Łacina na skraju

Latinitas -

Gdy 30 listopada 2016 Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało propozycję siatki godzin dla nowego czteroletniego liceum i gdy wreszcie, po chwili intensywnego wpatrywania się w ten dokument, udało mi się gdzieś w przypisie do tzw. „ramowego planu nauczania” wypatrzeć język łaciński, długo przecierałam oczy ze zdumienia. Dobrze znając warunki, w jakich język łaciński jest obecnie nauczany w polskich szkołach (tak bardzo przecież nielicznych!), od razu zrozumiałam, że – jeśli ministerialna propozycja zostanie zaakceptowana w takim kształcie – po roku 2019 łacina zostanie całkowicie wykorzeniona z polskiego systemu edukacji.

Środowisko filologów klasycznych (reprezentowane przez Polskie Towarzystwo Filologiczne) niemal natychmiast przesłało do MEN szczegółową, dobrze uargumentowaną propozycję „planu ratunkowego” dla łaciny, którego celem powinno być nie tyle podtrzymanie nauczania tego języka, co raczej wprowadzenie łaciny do polskich szkół na nowo. Niestety, w opublikowanej 21 stycznia 2017 kolejnej wersji projektu Rozporządzenia o ramowych planach nauczania, choć naniesiono w niej poprawki dotyczące innych przedmiotów, zapisy o języku łacińskim pozostawione zostały w niezmienionym kształcie. Obecnie do 21 lutego trwa kolejna tura konsultacji społecznych i międzyresortowych, której wynik zaważy na przyszłości edukacji klasycznej w polskim szkolnictwie publicznym.

[EDIT: 17 marca 2017 roku pani Minister Anna Zalewska podpisała Rozporządzenie. Zapisy dotyczące języka łacińskiego pozostają niezmienione, co w praktyce będzie skutkować likwidacją przedmiotu "Język łaciński i kultura antyczna". Przepisy Rozporządzenia zaczną obowiązywać w liceach od roku szkolnego 2019/2020. Polskie Towarzystwo Filologiczne kontynuuje swoje działania m.in. w ramach akcji "Szkoła przyjazna łacinie".]

Na pierwszy rzut oka nie wygląda to wcale tak dramatycznie, ponieważ język łaciński wymieniony jest, jak dotychczas, wśród tzw. „przedmiotów realizowanych w zakresie rozszerzonym”, co daje wrażenie, jakby jego miejsce w systemie szkolnym było utrwalone i zagwarantowane. Trzeba jednak pamiętać o dwóch bardzo poważnych ograniczeniach: po pierwsze, przedmiot „Język łaciński i kultura antyczna” już od 2012 roku może być realizowany wyłącznie na poziomie rozszerzonym; poziomu podstawowego nie przewidziano wcale. Brzmi to dość absurdalnie, a jednak: tak zwana „łacina rozszerzona” jest po prostu nauką tego języka od podstaw, i to w bardzo niewielkim jak na język obcy wymiarze godzin (dotychczas 240 godzin przez trzy lata – taki kontakt z językiem można porównywać do sytuacji, w której ktoś jedzie na trzy tygodnie do obcego kraju). Określenie „przedmiot realizowany w zakresie rozszerzonym” jest tu więc tylko pustą nazwą, zupełnie nie odpowiadającą faktycznemu stanowi rzeczy. Po drugie, jakby tego było mało, licealiście wolno wybrać co najwyżej trzy przedmioty rozszerzone. W przypadku uczniów o zainteresowaniach humanistycznych, jednym z „rozszerzeń” będzie oczywiście język polski, a drugim – język obcy nowożytny. Zostaje więc tylko jedno wolne miejsce na podium, o które łacina będzie musiała rywalizować z przedmiotami wysoko punktowanymi w rekrutacji na studia, na przykład z historią albo wiedzą o społeczeństwie. Język łaciński, którego znajomość już od wielu lat nie wiąże się z żadnymi formalnymi profitami przy przyjmowaniu na większość kierunków uniwersyteckich (nie mówiąc o uczelniach technicznych), nie ma żadnych szans, aby wygrać w takiej konkurencji. Nawet jeśli znajdzie się kilku entuzjastów, którzy bez względu na wszystko zrezygnują z innego ważnego przedmiotu i zapragną uczyć się łaciny, będzie ich zbyt niewielu i dyrektor szkoły nie będzie miał możliwości, aby utworzyć grupy zajęciowe.

O tym, że przedstawione tu przypuszczenia nie są tylko czczymi spekulacjami może świadczyć to, co wydarzyło się w polskich szkołach w latach 2012–2014, kiedy – po wprowadzeniu podobnych, ale jeszcze nie tak surowych obostrzeń – liczba uczących się łaciny spadła w ciągu dwóch lat o połowę: z 43 do 21 tysięcy licealistów. W roku 2015 języka tego uczyło się już tylko 17 tysięcy uczniów w skali całego kraju, czyli zaledwie ok. 2%. Tak gwałtownego spadku nie da się wytłumaczyć nagłym brakiem zainteresowania ze strony uczniów. Miałam okazję doświadczyć tego osobiście, ponieważ akurat w tym czasie rozpoczynałam pracę w jednym z najlepszych wrocławskich liceów, w którym język łaciński nauczany był zawsze i chyba nikt – ani dyrekcja, ani uczniowie, ani rodzice – nie wyobrażał sobie, że mogłoby być inaczej. Z początkiem września 2012 zaczęłam więc lekcje z bardzo zaangażowaną grupą zdolnych pierwszoklasistów, którzy przy pełnym poparciu dyrekcji złożyli wstępną deklarację, że wybierają język łaciński jako przedmiot rozszerzony (to znaczy, mówiąc bez ogródek, że będą mieć – w przeciwieństwie do niemal wszystkich swoich rówieśników – jakikolwiek kontakt z łaciną, choć niestety tylko na elementarnym poziomie). Entuzjazm moich uczniów był dla mnie bardzo motywujący, zajęcia „same się prowadziły”, wszyscy bardzo dużo się uczyliśmy. Jakież było moje zdziwienie, gdy pod koniec pierwszego semestru pierwszoklasiści przyszli do mnie niemal ze łzami w oczach i wyjaśnili, że muszą zrezygnować z łaciny jako przedmiotu rozszerzonego, ponieważ przedmiot ten nie będzie wcale punktowany na tych kierunkach studiów, na które chcieliby się dostać. Muszą więc wybrać raczej biologię, geografię czy fizykę, czego nie wolno im zrobić, jeśli nie zrezygnują z innego przedmiotu rozszerzonego: decyzją oczywistą, choć dla wszystkich bolesną, była eliminacja łaciny. Na szczęście dyrekcja szkoły stanęła na wysokości zadania i zaproponowała uczniom kontynuację nauki języka łacińskiego jako przedmiotu „dodatkowego”, w nieco tylko zmniejszonym wymiarze godzin (180 zamiast 240). Lekcje te, choć elegancko wpasowane w plan zajęć, nie mieściły się już jednak w ministerialnej siatce godzin, a ich finansowanie zapewnił organ prowadzący szkołę – którym w tym wypadku nie był samorząd.

Domyślam się, że w feralnym roku 2012 rzecz miała się podobnie w innych szkołach, przy czym w większości przypadków dyrektor w takiej sytuacji po prostu podziękował latyniście, być może tłumacząc mu uprzejmie, że „uczniowie nie chcą wybierać języka łacińskiego”.

Sytuacja ta była bezpośrednią konsekwencją konkretnej decyzji administracyjnej, która sprawiła, że wybór języka łacińskiego jako „przedmiotu rozszerzonego” stał się – poza kilkoma liceami w Polsce, których dyrektorzy są zdeterminowani, aby prowadzić tzw. „klasy klasyczne” – całkiem nierealny. Większość uczniów nawet nie wie, że nauka języka łacińskiego jest formalnie przewidziana w programie kształcenia. Do i tak mizernego odsetka 2% licealistów, którzy jakimś cudem uczęszczają jeszcze na lekcje łaciny, wliczają się również uczniowie, których kontakt z językiem Rzymian jest zupełnie śladowy, np. jedna godzina tygodniowo przez jeden rok. Dla tak realizowanego przedmiotu nie ma nawet oficjalnej podstawy programowej: każdy nauczyciel jest zobowiązany do opracowania swojego własnego programu autorskiego. Łacina jest w zasadzie poza systemem, a poziom znajomości tego języka w polskim społeczeństwie jest porównywalny z tym, jaki był w XII wieku, czyli przed rozwojem sieci szkół parafialnych[1].

Wiele osób sądzi, że zanik znajomości i zainteresowania językiem łacińskim jest zjawiskiem ogólnokulturowym i procesem, którego nie sposób już odwrócić, bo „czasy się zmieniły”. Do niedawna faktycznie dość trudno było sprzeciwiać się takiej opinii. Obecnie jednak liczby pokazują coś wręcz przeciwnego: dla przykładu w latach 2002–2012 w Niemczech liczba uczących się łaciny wzrosła z 28,1% do 32,8%[2]. Podobnie rzecz ma się w innych krajach zachodnich: zainteresowanie językiem łacińskim można zaobserwować nie tylko wśród uczniów, rodziców i dyrektorów, ale i ze strony rządzących, którzy mimo wszystko gwarantują obecność tego przedmiotu w systemie szkolnym. Warto też pamiętać, że – zupełnie inaczej niż w Polsce – nauka łaciny jest tam powszechnie proponowana (a niekiedy nawet wymagana) od uczniów bardzo młodych: 11–13 latków, co daje dodatkową nadzieję na utrzymanie ciągłości kulturowej w skali całego społeczeństwa i na przekazanie kolejnym pokoleniom wspólnego łacińskiego dziedzictwa.

Co składa się na to łacińskie dziedzictwo i dlaczego miałoby ono być aż tak ważne? Świadomość tego nie jest wystarczająco żywa chyba nawet wśród filologów klasycznych. Często powtarzane argumenty o tym, że „łacina ułatwia naukę innych języków”, że „uczy logicznego myślenia” i inne tym podobne, choć niewątpliwie w jakiejś części prawdziwe, wydają się być dziś zupełnie niewystarczające i często nie przekonują już nawet samych nauczycieli łaciny. Tego rodzaju stwierdzenia nie dają właściwie odpowiedzi na pytanie „Dlaczego warto uczyć się łaciny?”, ale wskazują po prostu na to, „do czego może przydać się łacina”. Posługując się takimi argumentami przyjmujemy milcząco, jakoby nauka łaciny mogła rywalizować z nauką umiejętności praktycznych, takich jak prowadzenie samochodu, pieczenie ciasta czy udzielanie pierwszej pomocy. Łacina nigdy nie wygra jednak w takiej konkurencji, tym bardziej, że prawie żaden przedmiot szkolny nie ma takich ambicji: nawet nauczyciele przedmiotów ścisłych nie udają, że wszystko, czego uczą, może „przydać się w życiu” (szanowny Czytelnik zechce sobie przypomnieć, kiedy ostatni raz miał okazję zastosować w praktyce wzór na prędkość kątową czy wiadomości o zlodowaceniach przedczwartorzędowych). Kategoria „przydatności” jest zresztą bardzo względna: z całej oferty zajęć szkolnych dla jednych „przydatne” będę te, dla drugich tamte, a dla jeszcze innych – żadne, co nie oznacza bynajmniej, że uczestnictwo w lekcjach tych „nieprzydatnych” przedmiotów było dla nich bezwartościowe.

Próba udowodnienia praktycznego znaczenia lekcji łaciny jest pułapką. To, że osoba znająca elementy łaciny nieco szybciej przyswoi słownictwo włoskie czy francuskie, jest oczywiście faktem – ale jest to raczej skutek uboczny nauki łaciny, a nie jej pierwszorzędny cel czy motywacja, z którą ktoś mógłby zasiadać do nauki. Wyobraźmy sobie ucznia, który mówi sobie: „poświęcę teraz godzinę na czytanie Wojny galijskiej Cezara, bo dzięki temu lepiej będzie mi szło z angielskim…” – przecież to absurd! Błyskotliwie podsumował to jeden ze studentów filologii klasycznej, który stwierdził: „Łacina nie pomaga mi w nauce języków nowożytnych, ale właśnie w tym przeszkadza, bo w czasie, w którym mógłbym uczyć się hiszpańskiego, uczę się łaciny”. Podobnie ma się rzecz z innymi argumentami, którymi próbuje się praktycznie uzasadniać obecność łaciny w szkołach – każdy z nich może spotkać się z kontrargumentem wskazującym, że mamy przecież do dyspozycji bardziej bezpośrednie metody osiągnięcia danego praktycznego celu, skuteczniejsze niż wszelkie próby osiągnięcia go poprzez naukę łaciny.

Dlaczego więc wiele osób decyduje się jednak na naukę języka łacińskiego, choć mogliby w tym czasie robić inne, bardziej pożyteczne rzeczy? Spróbuję przedstawić tu moją prywatną listę motywacji – w takiej kolejności, w jakiej pojawiały się one w moim życiu:

  1. Łacina jest przyjemna. Jesteśmy ludźmi, kierujemy się więc zasadą przyjemności, podążamy za tym, na co mamy ochotę, do czego „nas ciągnie”. Nie zawsze ciągnie nas do rzeczy dobrych i wartościowych, ale akurat w przypadku łaciny sprawa jest jasna: nauka tego języka jest przyjemna z jednej strony po prostu dlatego, że wszelkiemu poznaniu towarzyszy uczucie przyjemności i satysfakcji. Odkrywanie prawdy jest przyjemne. A nauka łaciny daje mnóstwo okazji – zwłaszcza w dzisiejszych czasach – do odkrywania prawd wielkich i pięknych, a dawno zapomnianych. Z drugiej strony język łaciński jest szczególnym przedmiotem poznania, ponieważ od dwóch tysięcy lat stanowi w naszej kulturze o standardach estetycznych.Istnieje oczekiwanie, że ten, kto mówi i pisze po łacinie, powinien starać się mówić i pisać pięknie” (W. Stroh, Latein ist tot, es lebe Latein!, Berlin 2007, s. 309). A zatem: poznawanie prawdy, która została świadomie wyrażona w najpiękniejszej możliwej formie.
  2. Łacina jest inna. Nauczanie łaciny różni się od nauczania innych przedmiotów pod wieloma względami. Ta odmienność jest odskocznią od pozostałych zajęć i daje wytchnienie, rozszerza perspektywę myślenia, zostawia przestrzeń dla intelektualnej wolności. Mówiąc o różnicach nie mam tu na myśli stosowanych metod dydaktycznych (jest to temat na osobny esej, których zresztą wiele już powstało[3]), ale raczej to, że sam język – tak głęboko różny od języków nowożytnych – daje uczniom okazje do nieustannych zaskoczeń i zadziwień. Na lekcjach łaciny już od pierwszej godziny, w miarę coraz wnikliwszego, bardziej szczegółowego, świadomego i zwykle bardzo uporządkowanego poznawania języka, co chwilę następuje efekt „a-ha!” – największa radość dla uczniów i nagroda dla nauczyciela. Oczywiście, nauczyciel pełen pasji będzie potrafił wywołać taki efekt w dowolnej dyscyplinie nauki; jednak w przypadku łaciny wiele odkryć narzuca się spontanicznie, niemal na każdym kroku, a to z tego powodu, że łacina w mniej lub bardziej ukrytej i często mocno zniekształconej formie funkcjonuje powszechnie w naszym codziennym języku, kulturze i obyczajach (por. banalny i wyjątkowo jaskrawy przykład: łacińskie i polskie – czy też szerzej: nowożytne – znaczenie słowa minister).
  3. Łacina daje poczucie przynależności. Podczas dobrze prowadzonych lekcji języka łacińskiego przed oczyma uczniów roztacza się obraz trwającej nieprzerwanie od przeszło dwóch tysięcy lat wspólnoty intelektualnej (w niektórych epokach określanej mianem res publica litterarum – „państwo wiedzy”, „rzeczpospolita literacka”), wspólnoty intrygującej, wyrazistej i atrakcyjnej, która ponadto – a może przede wszystkim – w niezwykły sposób łączy w sobie dwie sprzeczności: jest zarazem elitarna i egalitarna. Elitarna, bo dostęp do niej wymaga wielu lat cierpliwych przygotowań i przejścia długiej drogi, na której tylko nieliczni są w stanie wytrwać. Egalitarna natomiast dlatego, że przyjmuje każdego bez wyjątku, kto tylko tę drogę przejdzie: nieistotne jest pochodzenie, miejsce i rok urodzenia, język ojczysty, kolor skóry, wyznawana religia czy poglądy na życie – aby zostać pełnoprawnym członkiem res publica litterarum potrzebne są tylko dobre chęci i wysiłek włożony w poznawanie języka, który już w czasach cesarstwa rzymskiego przestał być językiem jednego narodu. Nikt nie jest tu uprzywilejowany i każdy ma równe szanse na odniesienie sukcesu. Niejeden młody człowiek, który szukał swojego miejsca w świecie, właśnie w res publica litterarum odnalazł swój dom. Jak mówi poeta: „i kochasz ziemię – amas terram – z którą złączyła cię łacina”; ta Tuwimowa terra to nie tylko piękna Italia, ale właśnie przebogaty świat kultury rozkwitającej we wszystkich miejscach, do których na przestrzeni dziejów sięgnął język Rzymian.
  4. Łacina jest skończona. Pamiętam dobrze swoje rozczarowanie, gdy któregoś dnia zorientowałam się, że na temat przedstawiony na dwóch stronach w podręczniku biologii można przeczytać przynajmniej kilkadziesiąt książek, z których wiele zawiera rozbieżne, a nawet sprzeczne opinie o danym zagadnieniu (o istnieniu artykułów naukowych wówczas jeszcze nie wiedziałam). „Przecież ja nie jestem w stanie tego wszystkiego ogarnąć!” – pomyślałam z żalem, ekstrapolując od razu swoje odkrycie na wszystkie inne zwięzłe i uproszczone sekcje pozostałych szkolnych podręczników. To samo można oczywiście powiedzieć o przebogatej dyscyplinie, jaką jest filologia klasyczna, ale jeśli chodzi o sam język łaciński, jedno jest pewne: tutaj nic już się nie zmieni. Jeśli ktoś rozumie Wergiliusza i Cycerona, będzie też rozumiał Tacyta, Augustyna, Tomasza z Akwinu, Petrarkę, Erazma, Kochanowskiego, Newtona, Artura Rimbaud i Benedykta XVI. Co więcej, jeśli ktoś dziś napisze coś po łacinie, to będzie to bez trudu zrozumiałe za pięćset i za tysiąc lat. To, że do łaciny wprowadzane jest nowe słownictwo, świadczy co najwyżej o zmianach zachodzących w otaczającej nas rzeczywistości, ale nie o zmianach w strukturze tego języka. Wyznacznikiem poprawności językowej nie jest nieprzewidywalna i kapryśna społeczność rodzimych użytkowników, ale zamknięty korpus klasycznych arcydzieł. Jeśli w jakimś tekście napotykamy sformułowanie, które nie ma swojego odpowiednika – choćby przybliżonego – w kanonie tekstów klasycznych, to możemy je najzwyczajniej uznać za błąd. Łacina jest językiem martwym, albo, mówiąc bardziej pozytywnie, językiem, który nie podlega żadnym niekontrolowanym mutacjom. Cóż to za ulga w tym szaleńczo zmieniającym się świecie!
  5. Łacina jest nieskończona. Pierwszym skojarzeniem, jakie przychodzi nam na myśl w związku z językiem łacińskim, jest świat starożytnych Rzymian. Warto jednak uświadomić sobie, że arcydzieła łacińskiej literatury antycznej (z którymi pilny i dobrze przygotowany czytelnik mógłby się zapoznać w ciągu kilku lat), stanową zaledwie bardzo znikomą cząstkę wszystkich tekstów łacińskich, które pozostają do naszej dyspozycji. I nie chodzi tu tylko o literaturę średniowieczną czy dokumenty Kościoła katolickiego, które same w sobie stanowią już ogromne, w dużej mierze niezbadane pole intelektualnej eksploracji. Okazuje się bowiem, że – według bardzo przybliżonych szacunków – utwory literackie, teksty naukowe, dokumenty archiwalne i wszelkie inne materiały powstałe w języku łacińskim od VI do XIX wieku (a w mniejszym stopniu również w wieku XX), stanowią korpus unikalnych tekstów dziesięć tysięcy razy większy niż wszystko to, co zachowało się do naszych czasów ze starożytności! Gdyby jedna tylko osoba zapragnęła zapoznać się z całą tą spuścizną, to przyjmując, że czytałaby w zawrotnym tempie pięciuset stron dziennie, zajęłoby jej to kilkanaście tysięcy lat. Samo skatalogowanie i pobieżne skategoryzowanie całego dziedzictwa intelektualnego Europy (nie mówiąc nawet o udostępnieniu tych tekstów w formie nowoczesnych wydań czy elektronicznych baz danych, ani tym bardziej o tłumaczeniu ich na inne języki), wymagałoby pracy kilku pokoleń potężnych i wyspecjalizowanych zespołów badawczych. Działania podejmowane dziś na tym polu dotyczą zaledwie pojedynczych autorów czy tematów i nie dają najmniejszych nadziei na uzyskanie w przyszłości pełnego obrazu historii intelektualnej świata zachodniego. Większość powstających dzisiaj opracowań naukowych dotyczących historii, literatury czy filozofii przedstawia mniej lub bardziej wypaczony obraz naszej przeszłości, ponieważ oparta jest na źródłach dostępnych w językach nowożytnych, które (przynajmniej do połowy XVIII wieku) stanowią zaledwie nikły odsetek wszystkich dostępnych materiałów. Jeśli język łaciński nie będzie proponowany uczniom już na najwcześniejszych etapach edukacyjnych, a pozostawiony jedynie specjalistom zamkniętym w katedrach uniwersyteckich, to wkrótce nie będzie komu zagłębić się w naszą przeszłość. Nie chodzi tu nawet o zakurzone rękopiśmienne kodeksy, które zalegają na archiwalnych półkach; pierwsza lepsza biblioteka starych druków jakiegokolwiek europejskiego uniwersytetu zawiera setki czy tysiące dzieł, które mogłyby stać się przedmiotem ciekawej i wiele wnoszącej pracy magisterskiej, doktorskiej czy habilitacyjnej. W bazach danych googlebooks.com i archive.org zamieszczane są codziennie kolejne gigabajty zeskanowanych łacińskich książek z XVI, XVII i XVIII wieku, dostępne na jedno kliknięcie – jedyną barierą dla czytelników jest konieczność znajomości łaciny. Badania nad tymi tekstami nie są podejmowane na szerszą skalę, ponieważ w wielu ośrodkach akademickich wysoko wykwalifikowani profesorowie filologii klasycznej zajmują się dziś w głównej mierze nauczaniem języka łacińskiego od podstaw, a w najlepszym razie czytaniem ze studentami prostszych tekstów klasycznych. Gdyby to szlachetne i konieczne zadanie było wykonywane, jak niegdyś, przez nauczycieli szkolnych, uczeni na uniwersytetach mogliby zająć się od razu pracą z kompetentnymi językowo studentami i już od pierwszego roku przygotowywać ich do podjęcia doniosłych i w najwyższym stopniu interesujących zadań badawczych, które czekają na realizację, a których zasięg jest w zasadzie nieograniczony.

Na koniec chciałabym odnieść się do jeszcze jednego argumentu, który nie został ujęty w powyższym wyliczeniu, ponieważ nie dotyczy bezpośrednio literatury i języka łacińskiego. Warto uświadomić sobie, że przez liczne stulecia język łaciński nie był po prostu jednym z przedmiotów szkolnych, ale językiem całej edukacji. W tym języku uczniowie poznawali świat, uczyli się rzeczywistości. Można to porównać do sytuacji, w której polski sześcio- czy siedmiolatek idzie do swojej rejonowej szkoły podstawowej, a tam wszystkie lekcje odbywają się w języku angielskim, ponieważ jest to podstawowy język komunikacji potrzebny w przyszłym życiu społecznym i zawodowym. Taką właśnie rolę w świecie zachodnim pełniła łacina – w wielu miejscach aż do połowy XIX wieku, a pojedynczych wypadkach nawet dłużej. Ponadto umiejętności nauczane w szkole były przede wszystkim umiejętnościami literackimi i retorycznymi, a materiał do ćwiczeń stanowiły teksty łacińskie – klasyczne i późniejsze. Absolwenci takich szkół, którzy później zostawali literatami, naukowcami, duchownymi czy mężami stanu, nawet jeśli posługiwali się w swojej działalności językiem narodowym, byli jednak wewnętrznie ukształtowani przez świat klasyczny, a ich sposób patrzenia na rzeczywistość był w dużej mierze uwarunkowany przez język i literaturę łacińską. Jeśli prawdą jest twierdzenie Wittgensteina, że „granice mojego języka są granicami mojego świata”, to intelektualny świat europejskich warstw wykształconych nie zamykał się tylko w granicach poszczególnych języków narodowych, ale był znacząco poszerzony o łaciński sposób formułowania myśli, który w dodatku jest, jak wspomniałam wcześniej, istotnie odmienny od myślenia w językach nowożytnych. Wynika z tego, jak sądzę, że nawet jeśli ktoś chciałby na poważnie zajmować się wyłącznie literaturą powstałą w języku polskim, włoskim czy angielskim, nie może lekceważyć języka łacińskiego, który był nie tylko istotnym elementem, ale wręcz podstawą intelektualnej formacji polskich, włoskich czy angielskich autorów.

Owszem, brak znajomości języka łacińskiego i kontekstów literatury klasycznej nie musi być przeszkodą w owocnym kontakcie ze słowem pisanym, pod tym wszakże warunkiem, że kontakt ten ograniczymy do twórców, którzy sami nie znali języka łacińskiego i literatury klasycznej – czyli, mówiąc w uproszczeniu – do twórców urodzonych w drugiej połowie XX wieku (i to oczywiście nie wszystkich). Mówimy zaledwie o ostatnich dwóch pokoleniach pisarzy, bo cała wcześniejsza działalność literacka ludzi Zachodu osadzona była w kulturze i wykształceniu klasycznym. Jeśli w oderwaniu od tego kontekstu próbujemy czytać jakikolwiek tekst powstały w Europie od zarania dziejów do – mówiąc w dużym uproszczeniu – drugiej wojny światowej, to w wielu wypadkach może się okazać, że jesteśmy pozbawieni narzędzi, które pozwoliłyby nam zrozumieć podstawowe i najistotniejsze znaczenia tego tekstu. Bez zanurzenia w kulturze klasycznej nasze pojęcie o wytworach literatury i sztuki Zachodu bywa bardzo ograniczone i koncentruje się wyłącznie na tym, co nieswoiste i wspólne dla wszystkich ludzi w oderwaniu od ich konkretnych uwarunkowań cywilizacyjnych. Innymi słowy i w dużym uproszczeniu: możemy zajmować się literaturą, nie oglądając się na łacinę – ale tylko tą literaturą, która powstała bez oglądania się na łacinę. A tej jest – w skali całej historii literatury Zachodu – bardzo niewiele.

Jeśli rezygnujemy ze znajomości języka, który jest wspólnym językiem Europy od dwóch tysięcy lat, jeśli nie przekazujemy tego narzędzia kolejnym pokoleniom, to musimy pogodzić się z tym, że będą to pierwsze pokolenia całkiem nowej, nieznanej jeszcze cywilizacji. Cywilizacja ta nie ma przeszłości, do której mogłaby się odwołać: dobrych wzorców, które mogłaby powielać, ani złych przykładów, których powinna unikać: najdalszą perspektywą, do jakiej sięga zbiorowa pamięć takiego społeczeństwa, oderwanego od dwóch tysięcy lat historii i kultury, jest, jak się zdaje, katastrofa drugiej wojny światowej. Cywilizacja, którą w największym skrócie można chyba określić jako „Europa bez Grecji, bez Rzymu i bez chrześcijaństwa”, nie ma jeszcze określonej tożsamości, jej przedstawiciele z trudem się identyfikują i nawzajem rozpoznają. Nie ma wypracowanego systemu wartości, trwałych instytucji społecznych i sprawdzonych modeli komunikacyjnych – musiałaby się tego wszystkiego dopiero z czasem nauczyć. Z tego względu pod dużym znakiem zapytania stoi nawet to, czy ta nowa cywilizacja, którą niektórzy próbują budować na gruzach cywilizacji klasycznej, będzie miała w ogóle jakąś przyszłość – być może po prostu rozpłynie się i rozmyje w morzu innych, precyzyjniej określonych projektów kulturowych.

Nasze pokolenie jest prawdopodobnie ostatnim, które może zapobiec takiemu rozwojowi wydarzeń i uchwycić ostatnie nitki wiążące nas z odchodzącym w niebyt światem arcybogatej i wciąż niemal zupełnie nieznanej literatury, sztuki i filozofii. Nie byłby to pierwszy raz w historii Europy, kiedy kultura klasyczna niepojętym wysiłkiem garstki ludzi została wydobyta z przepaści zapomnienia. Jestem głęboko przekonana, że taki kolejny renesans jest możliwy, co więcej – że już się rozpoczął[4].

Aby jednak kolejna fala Latinitas mogła się rozprzestrzenić podobnie jak poprzednio, potrzebni są światli i szlachetni mecenasi. Jeszcze za naszego życia okaże się, kto weźmie na swoje barki ten chwalebny ciężar: organy administracji państwowej czy raczej instytucje i osoby prywatne.

Katarzyna Ochman

Autorka jest nauczycielką łaciny, adiunktem w Instytucie Studiów Klasycznych, Śródziemnomorskich i Orientalnych Uniwersytetu Wrocławskiego, a także Sekretarzem Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Filologicznego. Prowadzi videobloga pt. Łacina na skraju.

[1] https://www.academia.edu/

[2] http://jows.pl/

[3] https://www.academia.edu/

[4] https://www.youtube.com/